„Religion im Kontext“ – Das didaktische Konzept von Religionsbüchern für die Sekundarstufe I

 

Im Unterrichtswerk „Religion im Kontext“ für den evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I (Realschule/Gymnasium) wird ein Konzept für einen dialogischen Religionsunterricht im Rahmen einer „Religionspädagogik des Anderen“ (Karl Ernst Nipkow) konsequent versucht. Die biblisch-christliche Tradition wird erstmals – durchgängig und konsequent – „im Kontext anderer Religionen und Kulturen wahrgenommen“[1] und thematisiert.

Ausgangspunkt ist die Erkenntnis, dass „der Dialog mit anderen ... Teil eines Dialogs in uns selbst“ (Gerd Theißen) darstellt. Dabei wird gesehen, dass Kinder und Jugendliche primär mit der eigenen religiösen Tradition vertraut gemacht werden sollen, damit sie das Fremde als solches begreifen können. Das bedeutet bildungstheoretisch allerdings „kein strenges Nacheinander, sondern zum Teil auch ein paralleles interreligiöses Lernen“ (Dietrich Benner). Der Schwerpunkt und Standort liegt im „Eigenen“. Hier ist der logische Ausgangspunkt eines jeden Religionsunterrichts, auch wenn er tatsächlich – entwicklungsgemäß behutsam - an aktuellen pluralen, interkonfessionellen und interreligiösen Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern anknüpft.

Religionsunterricht nach diesem Konzept ist auf die Verbindung von Beheimatung und Begegnung ausgerichtet. Denn Kinder erwerben so – im Horizont pluraler Gesellschaft heute - die Fähigkeit, religiöse Differenz sachgemäß und ihrer eigenen Entwicklung gemäß zu verarbeiten und dabei ihre dialogische Identitätsbildung zu fördern.

Der methodische Zugang ist jeweils alterspezifisch differenziert, der Primat des Narrativen ist im Rahmen eines Unterrichts in der Sekundarstufe I allen Bänden gemeinsam. Bilddidaktisch ist die Überlegung leitend, dass Fotos eher und leichter an Primärwahrnehmungen herankommen als Bilder der Kunst, bei denen - sekundär bereits gebrochen – stärker Interpretation erkennbar wird. In der Sekundarstufe II kann durch Bilder der Kunst, durch theologische oder literarische Beiträge adressatengerecht anspruchsvoller weitergearbeitet werden.

1.            Freunde in der Einen Welt. Religion im Kontext 5/6[2]

Aus dem Vorwort des ersten Bandes für die Sekundarstufe I wird das altersspezifische (entwicklungspsychologisch fundierte) Profil deutlich: Die Kinder der 5. Klasse machen an der Bruchstelle zwischen Grundschule und weiterführender Schule ers­te Erfahrungen in ihrer neuen Klasse, sei diese eher konfessionell bzw. religiös homogen oder plural. Der Religionsunterricht (mit dem vorliegenden Religionsbuch) hilft dabei, dass sich die Kinder angesichts dieser Situation selber wohl fühlen können in einem Klima der Akzeptanz und Toleranz. Sie sollen ihre Mitschülerinnen und Mit­schüler „verstehen“ lernen. Dabei geht es ganz be­sonders darum Schritte zu unternehmen, die ihre eigene religiöse Identität stärken und weiter bil­den. Der Verständigung mit anderen geht die Bil­dung von eigener Identität voran. „Gib deinen Kindern Wurzeln, solange sie klein sind; wenn sie heranwachsen, gib ihnen Flügel!“, heißt es in einem Wort, das Johann Wolfgang von Goethe zugeschrieben wird. Zuerst stehen so in diesem Re­ligionsbuch Anregungen, wie sich die Kinder in der Klasse/Religionsgruppe kennen lernen kön­nen, zunächst noch ganz auf ihre nähere unmittel­bare soziale Umwelt bezogen, die freilich (wahrscheinlich) schon kulturell, sozial, religiös plural strukturiert ist. Sodann wird der Blick auf die Kirchengemeinde gelenkt, die zu Gottesdienst und Gemeindeleben einlädt. Durch das ganze Buch zieht sich als ein roter Faden jeweils ein Bezug zu den christlichen Festen. So wird es mög­lich, das Kirchenjahr nachzuvollziehen und mit einem besserem Verständnis mitzufeiern. - Zugleich wird aber auch „der Blick über den Tellerrand“ ermöglicht, indem auch Materialien zur Thematisierung des jeweiligen Jahreskreises jüdischer und islamischer Feste im Angebot des Bandes liegt und unterrichtlicht kontextuell umgesetzt werden kann.

Soll echte Verständigung mit anderen im Sinne der EKD-Denkschrift „Identität und Verständi­gung. Standort und Perspektiven des Religions­unterrichts in der Pluralität“ (1994) möglich wer­den, müssen die eigenen Wurzeln deutlich werden. Deshalb wird der Fokus zuerst auch auf die Bibel als Grundlage christlichen Glaubens und evangelischen Bekenntnisses gelenkt. Die Bibel konkurriert in unserer Gesellschaft mit Büchern anderer Religionen, etwa dem Koran muslimi­scher Mitbürger, wobei theologisch hier der Koran doch eher mit Christus auf einer Ebene zu sehen ist. Soll Identitätsbildung bei den Schülerinnen und Schülern ermöglicht werden, kann es allerdings nicht nur um das Eigene – in Ausblendung des Anderen - gehen. Gerade im Dialog und in der Auseinandersetzung mit Fremdem wird das Besondere des eigenen Christlichen deutlicher konturiert, klarer unter­scheidbar und in seinem Wert, in seiner Dignität erfahrbar. Dadurch wird im christlichen Kontext auch eigene Identität sichtbar und besser versteh­bar.

Die Begegnung mit Fremden hier in Deutsch­land heißt allerdings, dass die anderen, z.B. Mus­lime, ja nur in ihrer Diasporasituation - häufig in spezifischer Anpassung, Zurückhaltung oder auch Abgrenzung - erlebt werden.[3] Dem Fremden nähert sich darüber hinaus nur derjenige, welcher ihm so begegnet, wie er in seiner jeweiligen Hei­mat lebt. Um auch zu einem solchen Verstehen des Anderen zu kommen, ist es nötig, diesen dort aufzusuchen, wo er kulturell zu Hause ist.[4] Im vorliegenden Religionsbuch wird dies – ohne Romantisierung - über neun Doppelseiten versucht, auf denen sich Kinder anderer Länder und Kulturen, also in ihren spezifischen Lebens-Kontexten, besonders im Blick auf ihre religiöse Welt hin vorstellen (u.a. auch im Blick auf später thematisierte besonders gemochte Feste im jeweiligen Jahreskreis). Es sind etwa Aischa aus Jordanien, Michael aus Israel, Olja aus Russland, Tadesse aus Äthiopien, Bakang aus Botswana, Bogna aus Polen, Indira aus Indien sowie Suchart aus Thailand. Aus Gender-Gesichtspunkten (vgl. These 7) sind hier sowohl Mädchen wie Jungen gewählt. Als virtuelle Identifikationsfigur dient Julia, ein gleichaltriges evangelisches Mädchen, das durch die Kapitel des Buches führt und narrativ eigene Erfahrungen einbringt. Von einer Reise Julias ist so die Rede, die Julia - sie stammt aus Düssel­dorf - mit ihrer Familie nach Ägypten und Israel unternimmt, um den Vater, einen Computer­spezialisten (Vertriebsgebiet Naher Osten), zu be­gleiten. Diese Reise zeigt beispielhaft, wie die Wurzeln des eigenen christlichen Glaubens in den (zunächst noch fremden, aber geschichtlich-kultu­rell vertraut gewordenen) Ländern der Bibel ent­deckt werden können, wie aber auch Fremdartiges verarbeitet werden muss, um zum besseren Ver­stehen von Menschen hier in Deutschland zu kommen, seien es nun Christen, Mitglieder der jüdischen Gemeinden oder Muslime in unserer Nähe.

Dass das Christentum in seiner jeweiligen konfes­sionellen Prägung nicht auf Europa beschränkt bleibt, sondern einen weltumspannenden, wahr­haft ökumenischen, Anspruch erhebt, wird so­dann den Kindern - in elementarisierter Form - nicht vorenthalten. Christen, die sich auf das Evangelium berufen, gibt es ja nicht nur in Deutschland, sondern auch in Län­dern anderer Erdteile, z.B. Botswana (Afrika), wo ein großer Teil der Bevölkerung evangelischen Bekenntnisses ist: eine für die Schülerinnen und Schüler eindrucksvolle Tatsache. Andere christ­liche Konfessionen sind in anderen Staaten in der Mehrheit, z.B. Katholiken in Polen, Orthodoxe in Russland, Orientalische Christen in Äthiopien[5]. Einendes und Trennendes können Kinder der Klassenstufen 5 und 6 anschaulich erfahren.

Als ein Zusatzprogramm[6] wird im letzten Kapitel des Religionsbuches auch von Hindus und Buddhis­ten gesprochen. Selbst hier sind Gemeinsam­keiten, aber auch entscheidende Differenzen, zu ent­decken. Wenn ein indisches Mädchen ihren tiefen Respekt gegenüber Pflanzen und Tieren – auf dem Hintergrund ihres religiösen Glaubens - ausdrückt oder wenn ein buddhistischer Kindermönch von seinem Tagesablauf, seinen Lebensgewohnheiten und Vorlieben erzählt, immer wird spürbar: Hier wird ein authentisches Bild gelebter Religion skizziert, das Achtung verdient. Ob im evangelischen Religionsunterricht dieser Jahrgangsstufen allerdings die ganze Breite von vorgelegten Religionen und Konfessionen angesprochen werden kann und sol­l, wird kontextuell davon abhängen, wie plural die Schul­klassen zusammengesetzt sind. Ist etwa ein Kind eines indischen Softwareexperten – in der jeweiligen Klassenstufe - dabei, wird man dem Interesse der Schülerinnen und Schüler nach­gehen können, etwas vom Hinduismus zu erfah­ren; ist ein buddhistisches Kind - etwa von vietna­mesischen Eltern, die - damals selbst noch Kinder - nach Deutschland geflohen sind, - in der Klasse/Religionsgruppe, werden viel­leicht die Schülerbedürfnisse dahin gehen, etwas von dieser östlichen Religion kennen zu lernen, freilich nur in einem ersten didaktisch reduzierten Anflug, der in den folgenden Schuljahren zu ver­tiefen ist. Durch die Erfahrung des Anderen dieser Kulturen wird den Schülerinnen und Schülern der Wert des Eigenen näher gebracht, zugleich wird Respekt vor dem Anderen, z.B. der spezifischen Art seinen Glauben in Festen zu feiern, geför­dert: Voraussetzungen für ein humanes und somit zutiefst christlich bestimmtes Zusammenleben von Menschen in unserer Gesellschaft. Dazu leis­tet der sich offen verstehende konfessionelle Religionsunterricht einen unverzichtbaren Beitrag.

Bei allem, was im Unterricht besprochen wird, geht es letztlich darum, dass die Kinder ihre Lebenswelt einbringen können. Von Religionen lernen kann man nur in konkreten Bezügen. Die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler sind insofern bei allen Anstößen dieses Religionsbuches immer mitzubedenken, auch wenn sie nicht in jedem Fall schwarz auf weiß vorliegen, da sie sich von Lerngruppe zu Lerngruppe kontextuell ja mehr oder weniger unterscheiden. Religion kontextuell lernen heißt deshalb, im Gespräch zu sein. Denn der Religions­unterricht ist dialogisch angelegt. Im Gespräch – in der Interaktion - ereignet sich Neues, entwickelt sich auch biographisch bedeutsames Lernen.

2.            Auf neuen Wegen. Religion im Kontext 7/8[7]

Auffallend sind schon beim Durchblättern dieses zweiten Bandes der Religi­onsbuchreihe die vielen Bilder und Texte von Menschen aus anderen Kulturen. Auf die damit verbundene Problematik geht das Buch zu Beginn in der Vorrede an die Schülerinnen und Schüler ein: „Vielleicht fragt ihr euch, warum gerade in einem Religionsbuch so viel von fremden Völkern, ihren Lebenseinstellungen, ihren Empfindungen und ihrem Glauben die Rede ist. Vielleicht denkt die eine oder der andere bei sich: Zuerst müsste ich doch noch viel mehr über unsere eigene Kultur und das Christentum wissen, um die anderen im rechten Licht zu sehen. Wenn wir uns mit anderen Menschen und ihren Beson­derheiten näher beschäftigen, erkennen wir am besten, wodurch wir uns von ihnen unterscheiden. Oft sind heute Menschen aus anderen Völkern und Religionen unsere Nachbarn; wir lernen sie näher kennen, wenn wir erfahren, wie sie leben und glauben - hier bei uns und in ihrer früheren Heimat. Dabei lernen wir die anderen nicht nur verstehen, wir lernen uns selbst näher kennen. Wir können uns mit ihnen verständigen und auch unsererseits Rede und Antwort stehen. Wer einmal in einem anderen Land gelebt hat, kennt das sicherlich. Das beginnt schon bei der Sprache: Wer z.B. Englisch lernt, versteht oft auch das Deutsche besser. So etwa die Grammatik der deutschen Sprache. Mit der Reli­gion ist es nicht anders. Wer versteht, was und wie andere denken, fühlen und glauben, findet oftmals viel klarer zum Eigenen.“ Mit welcher anderen Kul­tur sich die Schülerinnen näher beschäftigen werden, unterliegt deren Lebenskontext. Wenn sie z.B. Muslime kennen, dann liegt es nahe, sich mit deren Kultur zu beschäftigen.

Damit die Darstellung nicht zu „trocken“ wirken, wird eine Gruppe gleichaltriger Jugendlicher eingeführt, die von ihren Lebenseinstellungen, Erfahrungen und Erlebnissen – an den verschiedensten Stellen im Buch - erzählen. Diese Jugendlichen (Sabine, Sandra, Jochen, Nur, David, Kazuyoshi und Judit) stammen aus verschiedensten Kulturen und Ländern (Japan, Türkei, Israel etc.). Gemeinsam ist ihnen das Interesse an einer Schülerzeitung, für deren Inhalte sie verantwortlich sind. In der Vorstellung der Runde heißt es: „Am evangelischen Religionsunterricht nehmen wir übrigens nicht alle teil: Meine Freundin Nur geht in den islamischen Religionsunterricht, Judit besucht den jüdischen Religionsunterricht nachmittags. Aber was in der Religionsstunde an Wichtigem so läuft, erfahren sie von uns anderen bei unseren Redaktionssitzungen natürlich so ganz nebenbei.“

Neben eher konventionellen Themen des evangelischen Religionsunterrichts werden Phänomene anderer Konfessionen dargelegt: orthodoxe Mönche auf Athos, die katholischen Benediktiner, die evangelische Bruderschaft von Taizé.

Als Gestalten anderer Religionen erscheinen u.a. Israel ben Elieser, der Baalschemtow als Begründer des Chassidismus, oder der Mönch Genku in seiner Bedeutung für den japanischen Amida-Buddhismus sowie Malcom X als Anhänger des Islam (- der damit freilich nicht hinreichend und umfassend charakterisiert ist, wie die Arbeit im Unterricht erweisen soll. Die Wahl von einzelnen Menschen darf nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Einzelgestalt immer auch singulär ist und nicht grundsätzlich als exemplarisch für die betreffende Religionsgemeinschaft steht.[8] -) Mohammed und Buddha sind als Gründergestalten gesondert hervorgehoben.

So gut wie kein Thema aus dem christlichen Kontext bleibt ohne Pendant aus der Welt der Religionen und Konfessionen. So wird das Buch Jona aus der Hebräischen Bibel (TaNaCh) mit der Jonarezeption aus dem Neuen Testament und aus dem Koran verbunden. Oder die Kreuzzüge werden perspektivisch aus christlicher, aber auch aus muslimischer und jüdischer Sicht betrachtet. Die Naturreligion der nordamerikanischen Indianer steht konkurrierend zum christlichen Schöpfungsglauben. Selbst wenn die Rede vom Verständnis biblischer Wunder ist, wird auf eine nicht-christliche Sichtweise rekurriert, hier etwa die von Moses Maimonides bzw. des Rambam, wie er in der jüdischen Tradition heißt.

Die auf dem Umschlag abgebildeten Heißluftballons finden sich in den Fotos des Buches an den unterschiedlichsten Stellen wieder: über einer Sandwüste, vor der Benediktiner-Abtei Ottobeuren, vor dem Materhorn in einer Finanzanzeige, in einem verschmutzten Industriegebiet, im Innenhof einer Moschee oder am gefärbten Abendhimmel. Diese Abbildungen stehen unter der Prämisse, dass die Ballonfahrt auch als Metapher für die Lebensreise (in Begegnung mit den und dem Anderen) schlechthin gedeutet werden darf.

3.            Sich einmischen. Religion im Kontext 9/10[9]

Wer sich in unserer Gesellschaft engagieren will, um sich für Gerechtigkeit, Frieden und die Bewahrung der Schöpfung einzusetzen, wird „Hand anlegen“ müssen. Hände gestalten das menschliche Mitein­ander und auch die nichtmenschliche Schöpfung. Wenn es um die Begegnung von Menschen unterschiedlicher Kulturen und Religionen bei uns geht, dann kann die Metapher der Hand deutlich machen, was ein Aufeinanderzugehen bedeutet. Die Hand zu reichen heißt: Vorurteile abzulegen, auf andere zuzugehen, sich auf Fremde einzulassen. Das Unbekannte kann risikobehaftet und bedrohlich erscheinen. Es geht nicht leicht „von der Hand“, sich auf fremde Menschen und ihre Andersartigkeit in Glauben und Handeln, ihre Sitten und Gebräuche, ihre Lebenseinstellungen und Werte einzulassen. Wer sich jedoch darauf einlässt, kann auch durch die Begegnung bereichert werden. Wenn die Begegnung nicht glückt und man dennoch einander die Hand zur Versöhnung reicht, zeigt sich innere Größe, die eine Gesellschaft wie die unsere braucht, damit das soziale Leben besser gelingen kann. Hände können berühren, greifen, formen, helfen, grüßen, schützen, segnen, arbeiten und kämpfen, um nur einzelne Beispiele zu nennen. Körper, Geist und Seele bilden beim Handeln, also bei dem, was die Hände tun, eine untrennbare Einheit.

Über die Metapher der Hand wird in diesem Band der Reihe „Religion im Kontext“ sodann auch eine theologische Vertiefung gesucht. In dem reich bebilderten Band lohnt es sich, auf die zahlreichen unterschiedlichen Darstellungen von Händen zu achten, die „sich einmischen“.

Bei den verschiedensten Themen wie „Tod“, „Leben nach dem Tod“ wird in Elementarisierung eine Hermeneutik des Anderen kontextuell praktisch umgesetzt. Schließlich ist auch von den „Positionen der Weltreligionen zum Gespräch zwischen den Religionen“ die Rede.

Die in dieser Altersstufe auf Schülerseite interessierende Fokussierung moralischer/ethischer Probleme ist adressatengerecht im Schulbuch aufbereitet. Dabei ist die sozialethische und politische Dimension von Handeln altersspezifisch konkretisiert anhand des Vorbildes von Menschen aus unterschiedlichen Kulturkreisen, die sich modellhaft bei Konflikten eingemischt haben. Man denke etwa an Mahatma Gandhi, Mutter Theresa, Nelson Mandela, Bischof Tutu, Dietrich Bonhoeffer, Julius von Jan, Albert Schweitzer, den XIV. Dalai Lama u.a.

Dass die Bergpredigt und ihre Rezeption nicht fehlen darf, liegt auf der Hand. Deren Umsetzung bei den nordamerikanischen Amish-People macht konfessionelle Auslegungsakzente deutlich. Ein Auszug aus einem lateinamerikanischen Jesus-Roman lässt einen Bezug zu einem vorwiegend katholischen Kulturkreis erkennen.

Aber nicht nur transkulturelles Lernen wird mit den zahlreichen narrativen Texten eröffnet. Auch geschichtliches Lernen erhält Raum, etwa wenn Kirche unter dem Hakenkreuz, die Deutschen Christen und die Bekennende Kirche, das Stuttgarter Schuldbekenntnis in historischer Einordnung und das Verhältnis von Juden und Christen heute thematisiert werden.

Ein eigenes Kapitel rückt die Diskussion um das interreligiöse Projekt „Weltethos“ in den Horizont der Schülerinnen und Schüler.

Innovativ für den Religionsunterricht in der Sekundarstufe I ist das letzte Kapitel „Methoden lernen ...“, in dem es um Wege des Umgangs mit erzählenden Texten, um eine sachgemäße Fotografiebetrachtung, Schritte zur Filmanalyse oder um Anregungen für den ersten Umgang mit Bildern der Kunst geht.[10]

 



[1] Hansjörg Biener, Schulbücher und interreligiöses Lernen, in: Peter Schreiner, Ursula Sieg, Volker Elsenbast (Hrsg.), Handbuch Interreligiöses Lernen, Gütersloher Verlagshaus, Gütersloh 2005, S. 579.

[2] Georg Bubolz/Ursula Tietz (Hrsg.), Freunde in der Einen Welt. Religion im Kontext 5/6, Patmos, Düsseldorf 2002.

[3] Vgl. zur Situation von Muslimen in der Diaspora besonders: Hamed Abdel-Samad, Radikalisierung in der Fremde? Muslime in Deutschland, in: in: Evangelische Akademien in Deutschland (Hrsg.), Christen und Muslime. Verantwortung zum Dialog, WBG Darmstadt 2006, S. 181-193.

[4] Es ist ja durchaus zu beachten, „dass europäische Muslime bereits von der westlichen Religionsauffassung [gedacht ist hier an die in der westlichen Welt favorisierte Trennung von Religiosität und Alltagspraxis, von Glauben und kultischer Praxis und die Institutionalisierung von Religion oder deren Auffassung als Privatsache; Anm. G.B.] beeinflusst sein können, wie Auszüge aus Gesprächen mit muslimischen Schülerinnen an einer englischen Schule zeigen.“ Georg Auernheimer, Einführung in die Interkulturelle Pädagogik, 4. Aufl., Wissenschaftliche Buchgesellschaft Darmstadt 2005, S. 147. Auernheimer bezieht sich hier auf D. Gillborn, Rassismus, Identität und Moderne: Pluralismus, moralischer Antirassismus und modellierbare Ethnizität, in: Th. Quehl (Hrsg.), Schule ist keine Insel. Britische Perspektiven antirassistischer Pädagogik, Münster 2000, S. 72-96.

[5] Die orientalischen Christen werden häufig in Beiträgen zum interkonfessionellen Lernen kaum oder nicht wahrgenommen. Dabei eröffnet sich bei der Beschäftigung mit diesem dritten Strom der christlichen Tradition ein weites Feld poetischer und musikalischer Kultur, das westliches Christentum befruchten und bereichern könnte.

[6] In den infrage kommenden Lehrplänen ist in 5 und 6 der Hinduismus und der Buddhismus kein Thema.

[7] Georg Bubolz/Ulrich Trabandt (Hrsg.), Auf neuen Wegen. Religion im Kontext 7/8, Patmos, Düsseldorf 2004.

[8] Vgl. dazu auch: Hamed Abdel-Samad, Radikalisierung in der Fremde? Muslime in Deutschland, in: in: Evangelische Akademien in Deutschland (Hrsg.), Christen und Muslime. Verantwortung zum Dialog, WBG Darmstadt 2006, S. 181-193.

[9] Georg Bubolz/Anja Hallermann-Dockhorn (Hrsg.), Sich einmischen. Religion im Kontext 9/10, Patmos 2006.

[10] Zu ergänzen bleibt, dass für alle Jahrgangsstufen Arbeitshefte mit Arbeitsblättern von Georg Bubolz/Maria Bubolz-Janssen im Patmos Verlag erschienen sind, die den zuweilen nicht leichten Weg interkonfessionellen und interreligiösen Lernens hilfreich begleiten.

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